نمره لال است!
درباره کدام‌یک از این تحلیل‌ها می‌توان مطمئن بود؟!
درباره هیچ‌کدام از تحلیل‌های معلمان نمی‌توان مطمئن بود. هر کدام از این موارد تنها حدس ضعیفی درباره یادگیرنده است که نه اطلاعاتی درباره وضعیت یادگیری به ما می‌دهد و نه راه‌حلی برای بهبود وضعیت یادگیری در اختیارمان می‌گذارد. واقعیت این است که نمره لال است. ۱۷، ۱۸ یا ۲۰ به ما نمی‌گوید چه نقاط قوت و ضعف‌هایی در یادگیرنده وجود دارد؟ او بر چه محتوا و هدف‌هایی مسلط است و بر کدام‌یک نامسلط و چگونه می‌توان نقاط ضعف را برطرف و نقاط قوت را تقویت کرد.
درحالی‌که هدف اصلی ارزشیابی، تعیین وضعیت یادگیری و اقدام برای بهبود کیفیت آن از طریق ارائه بازخورد مؤثر است.
در مرحله سوم، از معلمان خواسته شد به این سه عبارت توجه کنند:
– دانش‌آموز الف مسائل مربوط به احتمالات را خوب حل می‌کند.
– دانش‌آموز ب محاسبات ریاضی را خیلی دقیق انجام می‌دهد.
– دانش‌آموز ج مسائل را خوب می‌فهمد، ولی نمی‌تواند محاسبات را با سرعت انجام دهد.
آیا سه جمله مزبور درباره وضعیت یادگیری این دانش‌آموزان اطلاعات کامل‌تری را دربر دارد یا نمرات ۱۷.۵، ۱۸ و ۱۹؟
پاسخ معلمان این بود که جمله‌ها خیلی دقیق‌اند. به‌خوبی نشانمان می‌دهند که این سه نفر در چه هدفی ارزشیابی شده‌اند و یادگیری هر کدام در چه وضعیتی قرار دارد. مقایسه نمره با یک عبارت توصیفی به نسبت مناسب نشان می‌دهد نمره به‌تنهایی کاستی‌هایی دارد و نمی‌تواند بازخوردی در راستای بهبود وضعیت ارائه کند.
نمره به دانش‌آموز نمی‌گوید «خوب توانستی جمع‌ها را انجام دهی!» یا «مهارت انجام ضرب و تقسیم را داری». حتی بعد از گذشت چند ماه برای معلم نیز وضوح کافی ندارد. معلم فراموش خواهد کرد نمره دقیقاً به چه شرایطی مربوط بوده است! و وضعیت پیشین دانش‌آموز چگونه بوده است تا معلم بتواند مقایسه گویاتری با وضعیت فعلی انجام دهد.
هدف ارزشیابی کیفی این است که نمره امتحانی را برای والدین و یادگیرنده معنادار کنیم، عدد ۱۸ را تبدیل کنیم به این بازخورد که «بچه جانم، اغلب مهارت‌های این بخش را به‌خوبی داری، ولی در انجام سریع جمع فرایندی به تمرین بیشتری نیاز داری.»
بنابراین، عبارت «خیلی‌خوب» در کارنامه توصیفی هم مثل نمره ۱۸ یا ۱۹ لال است، چرا که واژه «خیلی‌خوب» را در کلاس برای چندین نفر به‌طور یکسان به کار می‌بریم و این کار درباره کیفیت یادگیری و بهبود آن درس بازخوردی به دانش‌آموز نمی‌دهد. درحالی‌که قرار است ارزشیابی کیفی نمره را به بازخوردی مؤثر تبدیل کند و با دانش‌آموز یا والدین درباره وضعیت یادگیری حرف بزند. قرار است با معنی دادن به جملاتی توصیفی درباره یادگیری، به آن عمق بدهد. اگر عبارت‌هایی مانند «خیلی‌خوب» و «نیاز به تلاش بیشتر» نتوانند این حرف را بزنند، فقط وقت خودمان را هدر داده‌ایم.
همان‌قدر که نمره ۱۸ نقاط قوت و ضعف را مشخص نمی‌کند و نشان نمی‌دهد که دانش‌آموز برای پیشرفت، چه بخشی را باید درست (اصلاح) کند، عبارت «نیازمند تلاش» نیز لال است و به دانش‌آموز نمی‌گوید چه کار کند تا مشکلش حل شود. «نیازمند تلاش» یعنی دقیقاً چه کاری انجام دهد؟
بنابراین، صرف نوشتن «نیازمند تلاش» هیچ برتری‌ای نسبت به ارزشیابی کمّی و نمره‌ای ندارد. ارزشیابی توصیفی وقتی به هدف خود می‌رسد که نقاط قوت و ضعف یادگیری را به روشنی به دانش‌آموز نشان دهد و دانش‌آموز بتواند وضعیت فعلی خود را با وضعیت پیشین مقایسه کند و بداند قدم بعدی‌اش چه باید باشد و چه کاری باید انجام دهد.
تجربه مصاحبه با دانش‌آموزان این مناطق نشانم داده بود در مناطق محروم یا دوزبانه، اعتماد‌به‌نفس بچه‌ها عموماً پایین است. بنابراین، بازخورد درباره نقاط قوت یادگیری می‌توانست اعتماد‌به‌نفس دانش‌آموزان را تقویت کند؛ با جملاتی مشابه این موارد: «بچه جان، نمره ۱۸ نشان می‌دهد تو ۱۸ تا یک نمره برای جواب‌های درست گرفته‌ای و به این بخش از درس به‌خوبی مسلط شده‌ای. می‌توانی برای چند اشتباه باقی‌مانده نیز تمرین کنی و آن را به یک یا صفر اشتباه برسانی. ببین چه خوب بوده تلاش‌های قبلی تو!»
در بخش پایانی، با تمرین‌های عملی، درباره بازخوردها و توصیف‌های روشن در ارزشیابی توصیفی تمرین کردیم. همچنین، با چند مثال، سؤال‌هایی را که در ابتدای کارگاه مطرح شده بود پاسخ دادیم. برخی از این پاسخ‌ها در ادامه این نوشتار آمده‌اند.
جهت‌یابی با نرم‌افزارهای نقشه و مکان‌یاب تمرین کنی.
۲. اگر دانش‌آموز کلاس اولی خوب می‌بیند و به‌خوبی فرق بین چهار گیاه دارویی بومی را تشخیص می‌دهد، لازم است بداند که مهارت خوب دیدن را به دست آورده است و حالا می‌تواند روی خوب شنیدن متمرکز شود.
۳. درباره کاهش رقابت و برای ایجاد انگیزه بین بچه‌های سطح «خیلی‌خوب»، می‌توانیم با آن‌ها گفت‌وگو کنیم؛ شرح دهیم تا معنی «خیلی‌خوب» چند طبقه شود. بچه‌ها باید بدانند می‌توانند جلوتر بروند؛ مثلاً در سطح دو ستاره یا سه ستاره قرار بگیرند و… . این کار معنی‌دار کردن کلمه‌هاست. با این کار کمک می‌کنیم خود را ببینند و با قبل خود مقایسه کنند: «تو قبلاً ده تا غلط داشتی، امروز نه تا، ماه یا هفته بعد می‌توانی به هشت تا برسی.»
واکنش برخی معلمان جوان‌تر که کلاس‌های شش، پنج، چهار پایه یا کمتر داشتند، این بود که این کار وقت زیادی می‌گیرد. مگر می‌شود برای این تعداد کتاب و دانش‌آموز، آن هم با پایه‌های مختلف در یک کلاس، توضیح داد یا حتی ارزیابی انجام داد، طوری که وضعیت او را به‌خوبی نشان دهد و به او بازخورد بدهد؟ وقت به تدریس همه کتاب‌های درسی نمی‌رسد! معلمانی که در طول سال نمی‌رسند همه کتاب‌ها را درس بدهند، چطور می‌توانند بازخوردهای دقیق و متناسب ارائه کنند؟
این واقعیت است. اما می‌شود بین آن تعداد کتاب و مهارت، سراغ مهم‌ترین‌هایشان رفت و از اسفند تا پایان سال، فقط روی دو یا سه هدف مهم از یک درس به بچه‌ها بازخورد دقیق داد. این توضیح به آرامش معلمان کمک کرد. کمکشان کرد ایده‌ال‌های نظری ارزشیابی را به کلاس‌های چندپایه، آن هم برای دانش‌آموز و معلم دوزبانه، نبرند تا از انجام کار دقیق مأیوسشان کند. معلمان امیدوار شدند که بازخورد توصیفی را برای یک یا دو مهارت در یک موضوع درسی، طی یک ماه آینده، به دقت پیگیری کنند.
کارگاه اردیبهشت‌ماه سه خبر خوب داشت. سه نفر از شرکت‌کنندگان، براساس آموخته‌های کارگاه اسفند عمل کرده بودند و از تجربه موفقشان برای رفع مشکلات یادگیری در املا و ریاضی گفتند. این سه نفر با شوق بسیاری تعریف کردند که با دادن دو یا سه بازخورد دقیق درباره وضعیت املا و ریاضی به دانش‌آموزان خود، توانسته‌اند اشکالاتی را که دانش‌آموزشان مدت‌ها با آن درگیر بوده است برطرف کنند.
